Tekintélyalapú értékpreferenciák kialakítási lehetőségei a modernitás mediatizált közösségképzetében
Absztrakt
A digitális kapcsolati hálók bővülése gyors ütemben valósul meg, az információs társadalmak vezető informális információs csatornájává lett, és az oktatásban betöltött szerepe már nem fakultatív, mivel ez a jelenléti oktatással – szintézisük révén jelenlegi cseppfolyós állapota ellenére – egyenértékűvé vált. A nevelés-oktatás személyiségfejlesztő hatása ilyen módon nem csak a nevelő-nevelt személyes kapcsolata révén valósulhat meg, hanem annak fóruma lett a digitális információs közösségek terepe is. Ugyanakkor az elektromos médiumok használatával egy új kommunikációs tér született, mely tér virtuális ugyan, azonban alapvetően megváltoztatta a hely és a közösség viszonyával kapcsolatos képzetünket. Kutatásom célja annak feltérképezése, hogy milyen hatással van a digitális ismeretszerzési gyakorlat megvalósulása, valamint az információs közösségek gondolatközösségként való működése a tanulók jellemfejlődésére, és mennyiben, és milyen módon befolyásolja a konstruktív életvezetést biztosító értékpreferenciák kialakulását azzal, hogy a digitális transzfer jelenséggel hatással van a megismerési, és érzékelési mentális folyamataikra? A diákok körében alkalmazott vizsgálataim ábrázolási módszerének ötletét Charles Fillmore-nak a FrameNet, keretháló projektje adta. A fogalmi keret feltérképezése a nyelvi megértés, és a fogalomalkotás folyamatában azokat a kapcsolatokat vizsgálja, melyek a személyes megismerés során a mediatizációs hatás körén kívüli jelentésalkotást jellemzi, amely mentén vizsgálható az adott egyén és közössége értékpreferenciája. Jelentős pedagógiai kérdésként vetődik fel, hogy miként lehet a digitális ismeretszerzési platformokon a tekintélyt az ismeretszerzésben rendező aktorként működtetni? A tekintély alapvető ismertetőjegye ugyanis az, hogy személyhez kötött, és nem kölcsönözhető, csak megszerezhető. A digitális kultúra, mint antropológiai ismeretkör meghatározás elégtelennek látszik, sokkal inkább nevezhető digitális szocializációnak az a nevelési terület, mely a technológiai vívmányok értékmegőrzésben, értékátadásban való konstruktív alkalmazás kompetenciáinak fejlesztője lehet sajátos metodológiával. A mediatizált közösség és a kommunikatív elme jelentésalkotásában megjelenő digitális ismeretközlési transzfer jelensége jelentheti-e vajon az önmagát megérteni akaró egyén számára az információs közösségként működő szociális hálózat önértelmezési keretének szűkülését?
A gondolatközösségek konstruktív produktumra való irányultsága, mint értékteremtő aktor a társadalom életében már Arisztotelész nikomakhoszi etikájában is feltűnik, hangsúlyozva, hogy az együtt gondolkodás alapja az emberi barátság. Az embereknek a másik emberhez való baráti viszonyai alapvetően az embernek az önmagához való viszonyából erednek. (Arisztotelész: Nikomakhoszi etika, 254) Mert amit a lét jelent az egyes ember számára, amiért az életet értékesnek tartja, abban a tevékenységben akarja az ember a barátaival együtt tölteni az idejét. A gondolatközösségek ókori táptalaja az erényes, erkölcsös közös élet életformája, élet-, és gondolatközössége. (Arisztotelész: Nikomakhoszi etika, 274)
Napjainkban a digitális kapcsolati hálók bővülése óriási ütemben valósul meg, az információs társadalmak vezető informális információs csatornájává lett, és az oktatásban betöltött szerepe már nem fakultatív, mivel ez a jelenléti oktatással – szintézisük révén jelenlegi cseppfolyós állapota ellenére is – egyenértékűvé vált. A nevelés-oktatás személyiségfejlesztő hatása ilyen módon nem csak a nevelő-nevelt személyes kapcsolata révén valósulhat meg, hanem annak fóruma lett a digitális információs közösségek terepe is. Ugyanakkor az elektromos médiumok használatával egy új kommunikációs tér született, mely tér virtuális ugyan, azonban alapvetően megváltoztatta a hely és a közösség viszonyával kapcsolatos képzetünket. (Szécsi: „Mediatizált közösség és társadalmi tőke az információ korában”, 2)
Kutatásom célja annak feltérképezése, hogy milyen hatással van a digitális oktatási/ismeretszerzési gyakorlat megvalósulása, valamint az információs közösségek gondolatközösségként való működése a tanulók jellemfejlődésére, és mennyiben, és milyen módon befolyásolja a konstruktív életvezetést biztosító értékpreferenciák kialakulását azzal, hogy hatással van a megismerési, és érzékelési mentális folyamataikra?
Kutatás az elme képzetalkotó reprezentációs mintáiról
A diákok körében alkalmazott vizsgálataim eredményeinek ábrázolási módszerének ötletét Charles Fillmore-nak (Kövecses és Benczes: Kognitív nyelvészet) az amerikai diákok körében végzett FrameNet projektje adta. A keretháló elnevezésű projekt a tanuló elméjében lévő fogalmakat vizsgálja. A kognitív nyelvész kutatásai során azt vizsgálta, hogy a fogalmi keretek segítségével meghatározható-e a szavak jelentése? A vizsgált kifejezést körülvevő fogalmi keret a világról alkotott tudásunk strukturált reprezentációja, mely természetesen minden embernél egyedi. A fogalmi keret nem más, mint a fogalmi kategória strukturált mentális reprezentációja, kutatásomban ez a digitális kultúra értékrendje. A fogalmi kerethálók/gráfok a fogalmi keretek vizsgálata révén keret-előzmények felidézését is lehetővé teszik, illetve rámutatnak nagyobb, kulturális keretek meglétére, így alkalmasak a megismerő ember idealizált reprezentációs esetei megismerésére.
Fillmore nyomán abból indultam ki, hogy a fogalom jelentését részben ez a fogalmi keret határozza meg. Ezeket a jelentésalkotási aspektusokat kívántam megvizsgálni a fogalmak megismerésben való szerepének feltárásával, az egyes kifejezésekhez kapcsolt fogalmi keretek megismerésével abból a megfontolásból, hogy a gondolkodás alapja a szó jelentésének ismerete, mert az értékeknek ez az alapja. Átláthatóságuk, feltérképezésük a nyelvi megértés, és a fogalomalkotás folyamatában azokat a kapcsolatokat vizsgálja, melyek a személyes megismerés során a mediatizációs hatás körén kívüli jelentésalkotást jellemzi, amely mentén vizsgálható az adott egyén és közössége értékpreferenciája. Az angol nyelvű FrameNet-projekt gráfjait összevetve a magyar nyelvű gráfokkal, arra az eredményre jutottam, hogy a keret szavai közötti jelentésmeghatározás fogalmikeretfüggősége felismerhető. A megismerés/gondolkodás során az egyén mentális reprezentációja elsősorban a gondolkodás nyelvén, azaz anyanyelven történik. Ennek oka az lehet, hogy minden ember gondolkodásában ugyanazok az a priori alapképzetek kötődnek a fogalmakhoz. Amikor azt állítjuk, hogy valamit ismerünk, akkor azt jelenti az, hogy van olyan létező, amelynek bennünk bizonyos képzetek felelnek meg, és amelyeket ezeknek a képzeteknek a segítségével (ezek által) ismerünk meg. Az absztrakt szimbólumok és a nyelvi kifejezések a képi sémák által kapnak jelentést. (Kövecses és Benczes: Kognitív nyelvészet, 217) Ezeket a minden képzetnek alapul szolgáló a priori képzeteket máshonnan szerzett képzetek által magyarázni, és megfogni nem lehet. Ha ezeket az a priori képzeteket mindenki a saját ismereteivel és ismereteiben, közvetlen világossággal, bennfoglaltan fogja fel, akkor ezeknek az a priori ismereteknek a fóruma az elme. Az ember ki tud lépni magából, és képes a reflexióra, tud elvonatkoztatni, mert képes a saját létéről is tapasztalatot szerezni. Az egyén belső világát/látásmódját, azaz értékpreferenciáit az önmagunkról tudó elménk hozza létre kognitív folyamatok által, mint a kategorizáció, fogalmi keretek, metaforák, és más képzettársítások révén. (Kövecses és Benczes: Kognitív nyelvészet, 19)
A metafora átviszi a jelentést az egyik területről (az egyik fogalomról) a másikra, s ezáltal új jelentést hoz létre. Ez az átviteli teljesítmény a metafora poétikus vonása, ami lehetővé teszi számára, hogy a létezőből kiindulva víziókat hozzon létre. (Hartmann: „A mítosz és metaforái”, 48) Mivel a magyar nyelv ragozó nyelv, a szavak voltaképpen egymásra/egymásból képződve gráfokat (szóbokrokat) alkotnak, ezért jelentésük gyökere, vagyis forrása jól meghatározható. Ennek alapján készítettem a kutatások során nyert általános iskolai tanulói kifejezésekből gráfokat, keretháló jelleggel, mely a tanulók általi magyar kifejezések közötti értelmi viszonyokat ábrázolja. Ebből az összefüggésrendszerből lehet következtetni a gondolkodásban jelen lévő, ható, vagy hatással nem bíró értékekre. Az átvitel során jelentős a létező mögött álló személyes tekintély, mely legitimálja a metafora poétikus vonását, és mélyebb absztrakciót eredményez a személy megismerési folyamatában, és segíti az önreflektivitást, azaz hozzásegít a tudatos értékválasztáshoz.
A módszer hatékonysága azért jelentős, mert ezzel tudja a mediatizáció rejtett kerettartalmaival (Szécsi: „Mediatizált közösség és társadalmi tőke az információ korában”) felvenni a versenyt úgy, hogy a személyes tekintély betölti a meglévő személyes kerethálók rendszerezésében a magyarázó funkciót, és mivel személyes, ezért legitimitása felülmúlja a virtuális platform tekintély nélküli megismerő folyamatai során végbemenő mentális reprezentációk értékekre gyakorolt hatását. Kutatási célcsoporttal egy nyári táborban keretháló eredmények elemzését végeztem el sikeresen, amely igazolta a tekintély rendező erejét. A jó szövegértés előmozdítása pozitív hatással van az új ismerettartalmak, és az összefüggések megértése elsajátítására. Pl.: okos az, aki ismeri az ok-okozati összefüggéseket. Aki ezeket tudja, az oktat/okít, vagyis okkal bíróvá, okossá tesz (~ít: valamilyenné tesz). Mint pl.: lazít = lazává tesz; szépít = széppé tesz.
1. Ábra: A keretháló jelentéskapcsolatainak ábrázolása az ok szó példáján, érdekességképpen az angol szavakkal összevetve
Bevezető kutatásaim tapasztalatait – melyeket általános iskolás tanulók körében végeztem – értékelve megmutatkozott az a kedvezőtlen axiológiai hatás, mely a tekintély ignorálásán alapul, igazsággá emelve azt a többségi véleményt, mely önmagát ezekben az információs közösségekben megerősítve igazzá teszi. A digitális tudásátadás módozataiban bennfoglaltan megjelenő, a gondolkodó képességet átformáló digitális ismeretközlési transzfer jelensége meggyengíteni látszik -saját folyamatkutatásaim alapján- a tanulók értékpreferenciáit. (Véghelyi: „A digitális kultúra oktatásának fogalmi tisztázásai, kívánatos propedeutikai megalapozása”) Digitális ismeretközlési transzferhatásként értelmezem az érzékelés megváltoztatása nélküli, értékpreferencián való áthaladást mellőző, hírnyersanyagként érkező új ismeretek memorizálását. A mediatizált közösség és a kommunikatív elme jelentésalkotásában megjelenő digitális ismeretközlési transzfer jelensége jelentheti-e vajon az önmagát megérteni akaró egyén számára az információs közösségként működő szociális hálózat önértelmezési keretének szűkülését?
Egyetemisták kollégiumában végzett kutatásom eredményeit értékelve a digitális oktatási gyakorlatot értékelő, és a digitális ismeretszerzési platformokon tudást kereső egyetemisták tapasztalatai alapján megállapítható, hogy ők a korlátlanul elérhető információ feldolgozása során a rendező elvet biztosító tekintély hiányát egyfajta „lelki gyomorrontás”-hoz hasonlítják, ahol kiemelt igénnyel lépnek fel a fogalomtisztázás fontossága (konceptualizáció) iránt. Ehhez szükségük van a tekintélyt hordozó személyre. Pozitív tapasztalataik között azonban megjelent, hogy az online oktatási formák esetében a virtuális közösségi térben a zárkózottabb hallgatók bátrabban kommunikáltak, kinyíltak, és ebben a kommunikációs stílusuk fejlődését élték meg. Ugyanakkor abban az esetben, ha érzékelték a tekintélyt jelentő tanár kiégését, fáradását, esetenként csak formális jelenlétét (vö.: digitális alibizés jelensége), azt lehangolónak találták.
A hallgatók érzékelik, és értékelik is a virtuális információs közösségekben terjedő performatív kommunikáció térnyerését, ám elismerik, hogy a tudatos tudáselsajátításhoz kell a tekintély is, és igénylik a megszerzett tudástömegnek a rendszerezését. Az előzetes percepciók érzékelése után a benyomásszerveződésnél, a rangsor kialakításánál szükséges a tekintély, mely ellenőrző, és koordináló is egyben. A tekintélyhez való fenti kapcsolatuk befolyásolta az ismeretszerzésüket.
Információ, tudás, érték a performatív hatáselmélet tükrében
A digitális platformok információhalmazában a ma tanulói ténylegesen küszködnek azzal a problémával, azaz megoldandó feladattal, hogy miként tudják megkülönböztetni az igaz, és hamis ismereteket. Minden tudáshoz, ismerethez vezető kételynek ez adja az alapját, ami különösen felértékelődik az információk gyors keletkezése, terjedése, elmúlása, vagy elavulása esetében.
Az információk ilyen terjedési sebessége felveti a kérdést, hogy az internetes világ a gyors sebessége miatt hagy-e elég időt a gondolkodásra?
Kutatásom kiindulópontja az, hogy nem minden információ hordoz értéket. A digitális világban az értékkel bíró információ legitimációját nem a pillanatnyi hasznosság adja, hanem a tekintély, amitől az információ értékkel bír. Az információ azonban önmagában nem képvisel értéket, ahogyan a tudás sem, azonban az autobiografikus narratívák hatással vannak az egyén identitására. A tömegmédia legnagyobb fegyvere a narratívák napirenden tartása, ami szintén értékpreferencia kialakítására törekszik. (Szécsi: „Mediatizált közösség és társadalmi tőke az információ korában”) Értékké az információ akkor válhat, ha mások szolgálatára használjuk fel azokat. A tudás és az információ elsősorban ebben, a felhasználásban mutat közösségi jelleget, mivel a megismerés egyéni, ahogyan az emlékezet is. A digitálisan mediatizáló kommunikáció korában az értékek felismerése akadályának egyik okát a propedeutikai jellegű ismeretek átadásának hiányában látom, melyre empirikus kutatásaim is irányulnak. Kutatási területem ebből a gondoló képességből, megközelítve nevezhető holisztikus elemző munkának. Jelenlegi kutatásaim eredményeit tekintve (Véghelyi: „A digitális kultúra oktatásának fogalmi tisztázásai, kívánatos propedeutikai megalapozása”) ez a gondoló képesség, a „bensőnk” válságban van, és tekintély nélkül a mai gondolatközösségek nem képesek a közösségi nevelés értékteremtő aktori szerepét betölteni a pozitív személyiségek kialakulásában. Az elme, a szellem legkiválóbb része leértékelődni látszik a megismerésben azáltal, hogy kész információkat kritikai elemzés nélkül tudásként kezelünk, és bírunk anélkül, hogy bensőnk értékvilágának szűrőjén átengednénk, és uralkodna az összes többi rész fölött. A közösségek gyengülése minden korban a kultúra válságát is jelentette, és a globalizációs társadalmakban ez egy általános deficitként mutatkozik meg. Az utóbbi időben a közösen átélt tudás (gondolatközösségek) szerepe leértékelődött, és ezt látszólag erősítette fel a digitális médiumok közösségekké szerveződése. Ennek hatásait a digitális platformok használatának növekedése azonban egyúttal mérhetővé, azaz kvalifikálhatóvá, és kvantifikálhatóvá is teszik. A digitális közösségek virtuális életterének vizsgálatához ugyanis éppen a digitális fórumon való jelenlét járul hozzá. Ennek a jelenségnek tehát az erőssége a gyengesége is egyben, tehát nem látens probléma, azaz kutatható.
Neveléstudósok között egyetértés mutatkozik abban, hogy a globalizálódó információs alapú társadalmakban nem beszélhetünk univerzálisan érvényes, egységes gyermekkor-értelmezésről (Szabolcs: Gyermekből tanuló, 12), azonban a konstruált gyermekkor mai kutatóinak számolniuk kell a digitális kultúra attribútumaival, mellyel a gyermekkort nem kifejezetten a társadalom nevelői, sokkal inkább a gyermekek saját maguk ruházzák fel, és alakítják a megkonstruált gyermekképet, mely a digitális ismeretszerzést ennek részévé teszi, azonban ennek értékítéletétől mégis tartózkodni látszik, aminek – hipotézisem szerint – az lehet az egyik oka, hogy a digitális platformokon elterjedt ismeretszerzés, közösségszerveződés a gyermekeket, és a felnőtteket egyaránt érinti, háttérbe szorítva a tanulás autodidaxis, és gondolatközösségi jellegét. E tényező megváltoztatta a tudáselsajátítás módszereit és metodológiáját is, mert jórészt interpretációkkal dolgozik, és másodlagos forrásokból szerzi ismereteit, mely ismeretszerzés során a tudást ellenőrző, és azt legitimáló tekintély jelenléte visszaszorult. Olyan korban tanítunk ma, ahol vélemény, és tudás határai elmosódni látszanak. Vajon teremtett-e egy olyan új kontextust az elektronikusan mediatizáló kommunikáció (Szécsi: „Mediatizált közösség és társadalmi tőke az információ korában”), melynek következtében újra kell értelmezni a közösség fogalmát?
A tekintély szerepe a megismerésben
Megközelítésem abból indul ki, hogy nem beszélhetünk relatív tudáselsajátításról, melynek révén tudásunkat pusztán a fogalmaink bővítésével gazdagíthatjuk, ugyanis a megismerési folyamatok során a megismert tartalmakat kategóriákba rendezzük, és a mentális reprezentációs műveletekkel az elme a nyelvi szocializáció révén megértésre törekszik, ami nem tudatos, és nem önmagáért való. Ezért a fogalmak csak a fogalmi kerettel együtt adnak új ismereteket, melyhez rendező elvnek kell lennie, amely mögött tekintélynek kell állnia. Mivel a fogalmaink csak érzékletes elemekkel képződhetnek és állhatnak össze egy rendszerré, ezért a megértés nélküli, tisztán fogalmak használatára alapozó kultúraközvetítés nem tud rendszerré összeállni. Rendszerszemléletű tudásra a tanuló csak akkor tesz szert, ha tudja, hogy az egyes fogalmak mely más szavakból, és miért éppen azokból a szavakból lettek képezve. Ez lesz tulajdonképpen az ő mentális reprezentációja, amitől fejlődik a gondolkodása, mely a megértett kifejezések és fogalmak struktúráját jelenti. Kutatásom vezérfonala az a tény, hogy a gondolkodás elsődleges nyelve az anyanyelv, és a digitális kultúra elsajátítása során – sok esetben – az angol nyelvű alkalmazási dominancia az anyanyelvi szintű megértést elősegítő IKT-propedeutika nélkül ezt a garanciát meghiúsíthatja.
A megértés ugyanis nem pusztán mentális tevékenység, nem célszerű cselekvés, nem jelek előállítása, mellyel átvihetjük másokra az akaratunkat. Sokkal inkább életfolyamat, melyben egy életközösség egyszerűen csak úgy él. Az emberi nyelv ebben az életfolyamatban ennek a közösségnek nyelvközösség formája is, sőt, nyelvet alakít ki. (Gadamer: Igazság és módszer, 310) Ezt a hatást tapasztalhatjuk a mediatizált közösségekben, ezért e nyelvet ismerni kell.
A gyermekeket, fiatalokat érő információs hatások kritikus fényt vetnek a személyességükre, és találkoznak egy tudatukon kívüli személyiségtartománnyal, egy önmagukban felfedezetlen benső önmagukkal, azzal a gondoló képességgel, amit az információs-, és tudásalapú társadalmak tudásközpontú ismeretközlései révén – ellenőrző személyes tekintély hiányában – érintetlenül hagy elméjükben. Ezt az elmerészt nem lehet uniformizálni, és az emberré nevelésből kihagyni, mert lét után kiált, és tekintéllyel rendelkező tanítókat keres. Sajátos behatások, élmények érik őket a nagyon gyorsan keletkező, átalakuló, és elmúló információk által, és az erre adott reflexiókban nem önmaguk legértékesebb szellemi része játszik fő szerepet. Azokban a helyzetekben ugyanis, amikre nem elég a reakció, ott határozott értékválaszt kell adnia a személynek, és itt torpannak meg a valódi, igaz ismereten alapuló változatlan értékpreferencia nélküli emberek. Válaszuk a mindennapi praxis során begyakorolt cselekvési mintáik szerint elégtelenek lesznek, és joggal érzik magukat identitáskrízisben értékek nélkül.
Ez egy objektív nevelési hézag, mely erkölcsi imperatívuszként kötelezi a neveléstudósokat alternatívák kidolgozására, bátor kipróbálására még akkor is, ha a jelenleg fennálló nevelési-oktatási intézményrendszer keretein túlmutató feladatot jelentenek.
Azáltal ugyanis, hogy a személyes jelenléten alapuló közösségeket és a virtuális térben szerveződő közösségeket fogalmilag egyenértékűvé teszi a szakterminológia, a pedagógiai érdeklődés az elektromos mediatizáció révén a virtuális információközösségek felé növekszik, mert az technikailag is könnyebben létrehozható és működtethető. Mivel a fogalomalkotás egyben lehatárolás, és létadás is, ha valamit megnevezünk, annak létet is adunk, (lásd: digitális alibizés), ami cselekedeteinkre is hatással lesz. A megismerés során azonban a megismerő elme sajátos reprezentációs folyamattal emeli be ismeretei közé tudásként a fogalom tárgyát, mely megismerésben a személyes interakció tekintélye működik, mivel minden megismerés fellép azzal a belső igénnyel, hogy jól ismeri-e meg a dolgot. Erre a választ a megismerő nem tudja megadni saját magának. A tekintély a tanulástól nem elválasztható aktor, ugyanakkor a megismerő folyamatban implicite módon van jelen, akárcsak az a priori képzetek.
Komoly pedagógiai kérdésként vetődik fel, hogy miként lehet a digitális ismeretszerzési platformokon a tekintélyt ismeretszerzésben jelentős aktorként működtetni? A tekintély alapvető ismertetőjegye ugyanis az, hogy személyhez kötött, és nem kölcsönözhető, csak megszerezhető. (Gadamer: Igazság és módszer, 207) A digitális kultúra, mint antropológiai ismeretkör meghatározás elégtelennek látszik, sokkal inkább nevezhető digitális szocializációnak az a nevelési terület, mely a technológiai vívmányok értékmegőrzésben, értékátadásban való konstruktív alkalmazás kompetenciáinak fejlesztője lehet sajátos metodológiával. A szocializáció egészen korai nevelési időszakra helyezi a hangsúlyt, és felelőssége abban áll, hogy jelentőséget tulajdonít minden digitális attribútumnak, amivel az ember magát a fejlődés során felruházza. Minél kisebb a gyermek, annál fontosabb az, hogy anyanyelvén ismerjen meg, mert a nyelv és a gondolkodás fejlődése párhuzamosan halad. Az információs társadalmakban ezen képességük pallérozásával vértezzük fel őket a digitális információhalmaz veszélyeivel szemben. Az fogja őket ugyanis megvédeni, hogy értékpreferenciát adunk nekik, és az lesz a digitális kultúra művelése, hogy ők ez alapján szelektálnak, és tudatos használói lesznek egy eszköznek, és nem egy virtuális társadalom polgárai, mert akkor rájuk később aligha számíthatunk. Élni kell a digitális platformok nyújtotta ismeretszerzési lehetőségekkel, de nem benne jelszóval.
A tekintély ma válságban van, eredménye egy értékpluralizmusként hallgatólagosan elfogadott értékdevalváció, mely a tanulói szemléletet olyan módon alakítja át, hogy másképpen érzékelik az értékeket, felelősséget, és az igazságot, és – e pluralizmusok révén vindikált joggal, és ellenőrző személyes tekintély hiányában – relativizálják azokat. A mai világnézetek nem csak egyszerű naiv természetszemlélet alapján alakulnak ki, hanem az információs társadalmak mediatizációs hatásai játszhatnak benne nagy szerepet. (lásd: rejtett mediatizációs kerettartalmak) Az információk azonban gyors sebességgel keletkeznek, és hamar el is veszítik értéküket. Az ember személye ellenben állandó, és érzelmi, értelmi, akarati biztonságát csak a tekintélyre épített értékpreferencia szilárdsága biztosíthatja a folyton változó világban, melyben a tudástartalmak is változnak, az emberi megismerés természete azonban nem. Különösen kell foglalkoznunk a tekintéllyel a személytelenség vonatkozásában, amit a digitális platformok tanulási fórumain kell megjelenítenünk, mely alapvetően személyes. Testünk és a környezetünk interakciója alapvető szerepet játszik elménk, gondolkodásunk formálásában, így gondolkodásunk javarészt testesült tapasztalatokon alapul (Kövecses és Benczes: Kognitív nyelvészet, 19), melyet a személyesség felerősít, a mediatizáció azonban gyengít.
A kutatásaim során a magyar nyelv gondolkodási jellegzetességeire építek, mivel meglátásom szerint a digitális alapkompetenciák elsajátításához nem szükségszerű az angol nyelv. Kétségtelen ugyan, hogy a programok zömében angol nyelvűek, mert magyar fordítás kevés készül. Az angol szavakkal megismertetett készség, és jártasság elsajátítása gyakran gátja lehet a digitális kultúra problémái jó megértésének, a rendszerszemlélet kialakulásának, mely végső soron a digitális kompetencia alkalmazásának akadályává válhat. Az oktatásban az angol kifejezések mögötti valódi jelentéstartalmat kell megvilágítani olyan módon, hogy a jelölő kifejezést össze tudjuk kötni a jelölttel, és képessé tegyük a tanulókat a formális hálózatok aktív rendszerű felhasználására. Tény az, hogy a gyerekek jóval előbb találkoznak a digitális technológiával, mintsem, hogy képessé válnának a tudatos értékválasztásra. Az új nemzedék tagjai azonban – kutatásaim tapasztalatai alapján – nem a digitális technológia fejlődésével, sokkal inkább a digitális eszközök egyre korszerűbbé válásával szocializálódnak együtt (Horváth: Az idők jelei 2016), mely eszközök használata számukra természetes, ám még nincsenek tisztában azok tényleges működési elveivel. Hiperkritikus korunkban használatukhoz elengedhetetlen a személyes tekintély értékpreferenciára is ható erkölcsi ereje, és a tekintély általi propedeutikai beavatás. (Véghelyi: „A digitális kultúra oktatásának fogalmi tisztázásai, kívánatos propedeutikai megalapozása”) Ezzel az oktatási hézaggal talán már számolnak az oktatáspolitika aktorai. A kérdés az, hogy ki, és mikor fogja beemelni a tudásért folytatott versenybe az értékeket, és milyen módon történhet meg ezek legitimációja, és primátusának elismerése a digitális ismeretszerzés szükségszerű, vagy alternatív alkalmazása során? A kérdés megkerülhetetlen, mert a válságban lévő tanári tekintély alapkomponenséről beszélünk.
Elhangzott: 2022. január 22-én, 15:40-16:20 között
A Magyar Szociológiai Társaság Oktatásszociológiai Szakosztálya által rendezett
Az oktatáskutatás új nemzedéke az évtizedfordulón online konferencián
valamint
2022. február 4-én, 12:15-12:30 között
A Miskolci Egyetem XIII. Taní-tani Online Konferenciájának
Oktatás és Társadalom szekciójában
Fontosabb kútfők
Arisztotelész: Nikomakhoszi etika. Fordította Szabó, Miklós. Második. Budapest: Európa Könyvkiadó, 1987.
„FrameNet”, é. n. http://framenet.icsi.berkeley.edu.
Gadamer, Hans-Georg: Igazság és módszer: egy filozófiai hermeneutika vázlata. Fordította Bonyhai, Gábor. 4. Budapest: Gondolat, 1984.
Hartmann, Maren: „A mítosz és metaforái”. Információs Társadalom, sz. 4 (2007): 47–67. doi: https://doi.org/10.22503/inftars.VII.2007.4.3.
Horváth, Péter (szerk.): Az idők jelei 2016. 1. Budapest: Kairosz Kiadó, 2016.
Kövecses, Zoltán és Benczes, Réka: Kognitív nyelvészet. Budapest: Akadémiai Kiadó, 2010.
Szabolcs, Éva: Gyermekből tanuló: az iskolás gyermek, 1868-1906. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Pedagógiatörténeti Tanszék Közleményei 6. Budapest: Gondolat, 2011.
Szécsi, Gábor: „Mediatizált közösség és társadalmi tőke az információ korában”. Working Papers in Philosophy, sz. 4 (2014): 1–16.
Véghelyi, Péterné: „A digitális kultúra oktatásának fogalmi tisztázásai, kívánatos propedeutikai megalapozása”. In Digitális és online lehetőségek, jó gyakorlatok a tanári munkában és a neveléstudományi kutatásokban : Osztatlan tanár szakos hallgatóknak és gyakorló pedagógusoknak, szerkesztette Katalin Kéri, 5–17. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészet- és Társadalomtudományi Kar, Neveléstudományi Intézet és „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola, 2021. https://pea.lib.pte.hu/handle/pea/23875.