Absztrakt

Létezik-e digitális lelkiismeret, és ha van, miért nincs? Kutatásom alapját a pandémia első digitális oktatási időszakában elvégzett propedeutikai igényfelmérést célzó Frame-Net típusú keretháló vizsgálat tapasztalataim adták. Jelen attitűdvizsgálat során a tanulói oktatásszervezői látens struktúrák átvilágításával és módszertani hatásuk feltérképezésével azt kutattam, hogy milyen hatással van a digitális oktatás gyakorlati megvalósulása a tanulók jellemfejlődésére, és mennyiben befolyásolja az értékpreferenciáik kialakulását. Strukturált online-interjúkat folytattam 68 Zala és Tolna megyében tanuló 7. osztályos diákkal. Mi fogja garantálni a digitális kultúra elsajátítás során, hogy az oktatási színtereken értékközvetítést, és nem további értékdevalválódást fog okozni a digitális kultúra tudományos ismeretközlésben való létjogosultságának elismerése? Az interjúk számítógéppel segített kvalitatív értékelése során fogalmi kerethálókkal szemléltetem az érdek-érték kapcsolatát, és a fogalmak érdekek menti torzulását. A vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy létezik digitális alibizés, ám nem létezik digitális lelkiismeret, és a tanulók eredményorientált felhasználóként érdemjegy centrikusan gondolkodnak, mely az alkalmazás során a jellemfejlődést negatívan befolyásolja, és olyan módon módosítja az alkalmazás során használt fogalmi kerethálókat, ami értékdevalvációt okoz.

Az oktatáspolitika gazdasági érdekeinek értékformáló hatásai a technológiai fejlődés példáján

Megfigyelhető az a jelenség, hogy az európai országok IKT területén versengést folytatnak. Ugyanazt a technológiát veszik igénybe, és ugyanazokat a szabványokat tanítják az iskolákban. Az IKT ilyenformán a nemzeti oktatásügyek nemzetköziesítésének egyik leghatásosabb eszköze. Ennek egyik meghatározó oka abban keresendő, hogy elterjedt egy közös idegen nyelv, az angol tanítása. A tudományos életben az angol nyelv ismerete a garanciája az oktatáspolitikai aktorrá válásnak is. (Kozma 2012: 88) Kutatásom vezérfonala az a tény, hogy a gondolkodás elsődleges nyelve az anyanyelv, és a digitális kultúra elsajátítása során az angol nyelvű alkalmazási dominancia anyanyelvi szintű megértést elősegítő IKT-propedeutika nélkül ezt a garanciát meghiúsíthatja.

Hazánkban egy éven belül második alaklommal került sor az országosan elrendelt digitális oktatás alkalmazására, mely megvalósulása során megmutatkozott az, hogy tanulóink IKT-alkalmazás területén nem versenyképesek, és tanári, tanulói kompetenciáink terén erősen lemaradásban vagyunk. Vizsgálataim során a felhasználó szintű alkalmazást nem csak technológiai tudáson alapuló jártasságként értelmezem, sokkal inkább a digitális gondolkodás kultúrájaként vizsgálom. Milyen hatással van a digitális ismeretközlés a tanulói gondolkodásra?

A tudásalapú társadalom és az egész életen át tartó tanulás gondolatköre a tanulási tevékenységeket avatja az egyéni boldogulást, az előrejutást leginkább meghatározó tényezőivé. (Török et al. 2011: 274) Ez a diagnózis azt tárta fel, hogy a digitális tanulói felületek, és az ember közti viszonyban az ember a végső meghatározó. A változások sikere ugyanis nem a rendszeren, hanem a rendszert létrehozó, és működtető, azt alakító emberen múlik.

A pedagógiában, annak sztochasztikus jellege miatt, rendkívül nehéz az eredmény meghatározása. (Kozma 1996: 25) A demokratikus államok oktatáspolitikai célkitűzése olyan állampolgárok nevelése, akik a társadalom működésében eredményesen vesznek részt, ám ez a cél elsősorban gazdasági meghatározottságú, mert a gazdaság profitnövelésére irányuló elképzeléseit jelenti, a termelőmunkába való aktív bekapcsolódásra neveléssel. A termelői aktivitás természetesen vonatkozhat ezen értelmezésben a szellemi javak termelésére is, ám a szellemi javak felhasználása szintén a gazdasági produktumok szolgálatában ér el kézzelfogható eredményeket. Ilyenformán a nevelésben a tudás és az érték kapcsolata elvált egymástól, azonban a digitális úton szerzett ismeretek metodológiája még kidolgozatlan, gyakorlata nem egységes, és megvalósulása a szélesen értelmezett pedagógusi módszertani szabadságon belül valósul meg. Ez a tényező értelmezhető egyfelől pedagógiai pluralizmusként, ám tekinthetjük módszertani hiányosságnak is. Vizsgálatom arra irányult, hogy a digitális oktatási forma színterén megvalósuló – egyébként változatos – gyakorlatok milyen hatással vannak a tanulók jellemfejlődésére. Különös tekintettel a személyes interakció megvalósulásának hiányából adódó ellenőrizhetetlenség hatására a személyes lelkiismeret alakulásában.

Kutatási előzmény

Azonos célcsoport körében 2021-ban folytatott digitális propedeutikai ismereteket felmérő keretháló kutatás a tanulói digitális kultúra felmérésére. (Véghelyi 2021)

A kutatás célcsoportja: 68 diák, általános iskola 7. osztályos tanulói (37 fiú, 31 leány) Zala, és Tolna megyében, 4 iskolai színtéren. Előzetes prekoncepcióm szerint a könnyebb tipologizálást teszi lehetővé az azonos korcsoport, mert azonos évfolyamon azonos a tananyag és az életkori sajátosságok. Különösen építettem arra a tanulói motiváltságra, hogy a választott korosztály tanulási aspirációit erősen befolyásolja a tanulói eredmények (jó érdemjegy) prioritása a pályaválasztás közelsége okán. Vizsgálatomban a tanulás iránti attitűd indikátoraként értelmeztem a jó érdemjegyet.

A kutatás módszerei

Empirikus kutatásom kezdetén kérdőíves módszert kíséreltem meg alkalmazni, azonban azzal szembesültem, hogy a megkérdezett diákok a kérdőívek személytelenségében nem adtak valós választ, hanem úgy töltötték ki a kérdőívet, ahogy ők elvárásként feltételezték, így az eredmények valótlanok lettek. Ezért tértem át a strukturálatlan mélyinterjús módszerre. A diákokkal kvalitatív strukturálatlan mélyinterjúkat folytattam személyesen, mert a vizsgálat során a személyiségben zajló változásokat kerestem, és értékpreferenciákat, motivációkat kívántam feltárni. A beszélgetések során elemző jegyzeteket készítettem, és közben olyan gondolatokat, kulcsszavakat kerestem, amelyek a tanulási folyamatokban a tanulói (és közvetve a tanári) munkaszervezést irányítják. Ez ciklikusan újra jelentkező feladatot jelentett, nem egy összefoglaló lezárást. Ezekben a személyközi interakciókban manifesztálódott maga a kutatás eredménye is, azaz a tanulói magatartás megnyilvánulása. Látens eredményként egyértelműen a tanári tekintély megítélésével kapcsolatos tanulói vélekedések és sztereotípiák jelentek meg, melyek értékelését ebben a vizsgálatban nem végeztem el. A folyamatos reflexió (visszakérdezés, pontosítás), és önreflexió irányította az interjúkat. Mivel strukturálatlan mélyinterjús módszert választottam, az adatfelvétel során két nehézséggel szembesültem:

1. A vizsgálati módszer időigényességével, mivel ragaszkodtam a személyes találkozáshoz, mely során a szülők megszólítása is körültekintést, és a kapcsolati tőkével való gazdálkodás ügyességét is megkívánta részemről.
2. A mélyinterjúk során előfeltételeim elrejtése nagy odafigyelést, és speciális kérdezéstechnikát igényelt, melynek fogalomkészlete a folyamat során csiszolódott, a személyes tapasztalataim arányában. Az interjúanyagok feldolgozása során a kulcsfogalmak rögzítéséhez nagyobb objektivitásra volt szükségem.

A vizsgálat a nyelvi kifejezésekben megjelenő saját interkultúra felfedezésére irányult. A konceptualizálódást elősegítette az ismétlődő kifejezések fogalmainak tisztázása, mely a kerethálóban való megjelenítést tette lehetővé. Az egyes kulcsszavak rögzítése hatással volt a következő interjúalannyal folytatott beszélgetésemre, és ebben az önfejlesztő kutatási szakaszban egyre konkrétabb, és egyre inkább egymásra épülő kutatói kérdések fogalmazódtak meg.

Összegzés, kitekintés metodológiai pespektivák számbavétele

Megállapíthatjuk, hogy hiányosak az egységes tanári metódusok, szükséges volna iskolánként egyfajta digitális oktatási házirend megalkotása.

Szükséges volna egységes alkalmazások és technikák bevezetése, több ténylegesen megtartott online-tanóra, ahol a folyamatos kamera-, és – a hozzászólás idejére bekapcsolt – mikrofon használata is ajánlatos a személyesség és interaktivitás céljából. Nincsenek érvényes mutatói az online órák értékelésének, ami nehezíti a pedagógus motivációit.

Ennek megvalósíthatóságához tisztában kell lenni az adott tanulócsoport digitális eszközállományával, a technikai alkalmazásokban való jártasságokkal. Ezt külön kutatásban kellene feltárni, mely kutatás tárgyát kellene képeznie a pedagógusok digitális kultúrája, és alkalmazási ismereteinek hatékonysága.

A kevésbé ellenőrizhető tudás, és annak értékelése nem valós, tényleges ellenőrzése nem megoldott. A diákok lelkiismeretfurdalás nélkül csalnak a jobb jegyért. A tankönyvek használatának mértékében egyértelmű visszaesés mutatkozik, mely felveti a kérdést, hogy a jelenlegi tankönyveink alkalmasak-e a digitális/hibrid oktatásban való jó felhasználásra.

Az információs társadalom, különösen a mikroelektronika, számítástechnika és a távközlési technika fejlesztésére gyakorol erőteljes hatást, felértékelve ezek vívmányainak szerepét a megismerésben, amely megismerés – mint a tanulás alapja – természeténél fogva azonban leginkább személyes. Ezért nem tekinthetünk el a megismerés fogalmi kereteinek magyarázatától. A digitális kultúrában ez az előtanulmány jelleg (a digitális tanulás propedeutikája) a használt digitális fogalmak anyanyelvi tisztázásában valósulhat meg. A fogalmi keretek vizsgálata éppen arra keresi a választ, hogy a nyelv az csak kifejezésmódja-e a gondolkodásunknak, avagy maga a nyelv befolyásolja a gondolkodásunkat? Bármelyik elmélet mellett is döntünk, az anyanyelvi tisztázás feladata melyet a propedeutika foglalna magában, megkerülhetetlen a nyelv és a gondolkodás fejlődésének szoros összefüggése, és a megismerés személyes mivolta okán. Kutatási területem ebből a gondoló képességből megközelítve nevezhető holisztikus elemző munkának. Jelenlegi kutatás eredményeit tekintve ez a gondoló képesség válságban van, és e nélkül a mai digitális közösségek nem képesek a közösségi nevelés értékteremtő aktori szerepét betölteni a pozitív személyiségek kialakulásában. A közösségek gyengülése minden korban a kultúra válságát is jelentette, és a globalizációs társadalmakban ez általános deficitként mutatkozik meg. Ennek hatásait a digitális platformok használatának növekedése egyúttal mérhetővé, azaz kvalifikálhatóvá, és kvantifikálhatóvá is teszik. A digitális közösségek virtuális életterének vizsgálatára éppen a digitális fórumon való jelenlét járul hozzá. Ennek a jelenségnek tehát az erőssége a gyengesége is egyben, ugyanakkor nem látens probléma, azaz kutatható. A gondolkodástól azonban nem elválaszthatók a nyelvi kommunikáció fogalmi keretei, azok rendkívül jelentőssé válnak ebben a folyamatban. Amikor az ember megszólal, a szóbeli közléshez anyagra van szüksége, mert a gondolatok a másik ember számára nem láthatók. De ha a gondolatokat kimondjuk, az nem anyag, hanem szellemi dolog. A mesterséges intelligenciának azonban nincsenek gondolatai, és az emberi gondolatokra sem tud reflektálni. A Turing-teszteken ugyan átmehetnek ezek a mesterséges intelligenciák, ám a „beszélgetőpartnert” nem tudja gondolkodásra, és ezáltal fejlődésre ösztönözni, erre csak egy másik személy képes. A digitális világ nem szellemi, hanem egy számhalmaz, ami a gép tanulásának az eredménye, de a programozók sem tudják azt, hogy a gép mit tanult meg. Működhet-e hatékonyan ez a rendező elv, pusztán egy olyan önálló rendező tárgy tanításával, mint az informatika? Az alapfogalmak, és azok megértését segítendő fogalmi keretek tisztázása nélkül úgy tűnik, hogy nem. A tekintély ma válságban van, eredménye egy értékpluralizmusként hallgatólagosan elfogadott értékdevalváció, mely a tanulói szemléletet olyan módon alakítja át, hogy másképpen érzékelik az értékeket, felelősséget, és az igazságot – e pluralizmusok révén vindikált joggal – relativizálják. A mai világnézetek nem csak egyszerű naiv természetszemlélet alapján alakulnak ki, hanem az információs társadalmak mediatilizációs hatásai játszhatnak benne nagy szerepet. Az információk azonban gyors sebességgel keletkeznek, és hamar el is veszítik értéküket. Az ember személye ellenben állandó, és érzelmi, értelmi, akarati biztonságát csak a tekintélyre épített értékpreferencia szilárdsága biztosíthatja a folyton változó világban, melyben a tudástartalmak is változnak, az emberi megismerés természete azonban nem. Különösen kell foglalkoznunk a tekintéllyel a személytelenség vonatkozásában, ami a digitális platformok tanulási fórumain kell megjelenítenünk az értékpreferenciát szabályozó tekintély nevében, mely alapvetően személyes.

A kutatásaim során a magyar nyelv gondolkodási jellegzetességeire építek, mivel meglátásom szerint a digitális kompetenciák elsajátításához nem szükségszerű az angol nyelv. Kétségtelen ugyan, hogy a programok fejlesztői zömében angol nyelvűek, mert magyar fordítás kevés készül. Az angol szavakkal megismertetett készség, és jártasság elsajátítása gyakran gátja lehet a digitális kultúra problémái jó megértésének, a rendszerszemlélet kialakulásának, mely végső soron a digitális kompetencia alkalmazásának akadályává válhat. Az oktatásban az angol kifejezések mögötti valódi jelentéstartalmat kell megvilágítani olyan módon, hogy a jelölő kifejezést össze tudjuk kötni a jelölttel, és képessé tegyük a tanulókat a formális hálózatok aktív rendszerű felhasználására. Tény az, hogy a gyerekek jóval előbb találkoznak a digitális technológiával, mintsem, hogy képessé válnának a tudatos értékválasztásra. Az új nemzedék tagjai azonban – kutatásaim tapasztalatai alapján – nem a digitális technológia fejlődésével, sokkal inkább a digitális eszközök egyre korszerűbbé válásával szocializálódnak együtt, (Horváth 2016) mely eszközök használata számukra természetes, ám nincsenek tisztában azok tényleges működési elveivel. Ezzel az oktatási hézaggal még nem számolnak az oktatáspolitika aktorai. A kérdés az, hogy ki, és mikor meri beemelni a tudásért folytatott versenybe az értékeket, és milyen módon történhet meg ezek legitimációja, és primátusának elismerése a digitális oktatás szükségszerű, vagy alternatív alkalmazása során? A kérdés megkerülhetetlen, mert a válságban lévő tanári tekintély alapkomponenséről beszélünk.